Материал из Википедии - свободной энциклопедии

Дошкольный возраст - этап психического развития ребенка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет. В его рамках выделяют три периода:

1. младший дошкольный возраст - от 3 до 4 лет;
2. средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет;
3. старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.

Психическое развитие

В рамках советской и российской психологии, каждый возрастной период характеризуется социальной ситуацией развития , ведущей деятельностью и психическими новообразованиями .

Социальная ситуация развития

На этапе дошкольного возраста социальная ситуация развития характеризуется распадом совместной деятельности ребенка со взрослым. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений посредством сюжетно-ролевой игры. В игре ребенок повторяет действия взрослых, посредством чего реализует тенденцию быть и действовать как взрослый. Постепенно расширяется круг значимых лиц, в который теперь входят сверстники как партнёры по игре.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность на данном этапе - сюжетно-ролевая игра, которая определяет позицию ребенка, его восприятие мира и отношений. Посредством сюжетно-ролевой игры происходит развитие разнообразных сфер психической деятельности. Игра является формой социализации ребенка, способствующей ориентировке ребенка в социальных и межличностных отношениях. .

• Развитие мотивационно-потребностной сферы - освоение функций, смыслов, задач человеческой деятельности. Ребенок стремится к общественно значимой и одобряемой деятельности, происходит первое соподчинение мотивов, что является первым шагом на пути к их иерархии, обеспечивающей психологическую готовность к школе.
• Преодоление познавательного «эгоцентризма», ребенок начинает соотносить собственную позицию с иной точкой зрения, учится координировать свои действия с действиями окружающих.
• Развитие идеального плана, характеризующегося переходом от внешних действий к действиям во внутреннем плане.
• Развитие произвольности действий посредством подчинения правилам.

Психические новообразования

Центральное новообразование дошкольного возраста - формирование наглядно-образного мышления, сопряженное с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности. Происходит овладение мнемическими средствами, появляется возможность произвольного запоминания - память становится опосредствованной знаком. Речь носит функцию планирования и регуляции деятельности.

Новообразования эмоционально-личностной сферы связаны с соподчинением мотивов, формированием новых мотивов. Развитие самооценки способствует дифференциации Я-реального и Я-идеального. Эмоции начинают носить регулятивный характер в отношении собственного поведения. Психологическая готовность к школе является важнейшим комплексным новообразованием дошкольного возраста, включающая в себя произвольность регуляции поведения, личностную и интеллектуальную готовность.

Детские страхи дошкольников

Физическое развитие

С медицинской точки зрения для этого этапа характерно первое физиологическое ускорение роста, нарастание массы тела замедляется, отчётливо увеличивается длина конечностей, углубляется рельеф лица. Постепенно выпадают молочные зубы, начинается рост постоянных зубов.

Первое ускорение роста наблюдается у мальчиков с 4 до 5,5 лет, а у девочек после 6 лет. Длина тела увеличивается из-за относительного увеличения нижних конечностей. В возрасте 3-5 лет масса тела равномерно увеличивается на 2 кг в год.

Ежегодное увеличение окружности головы до 5 лет составляет 1 см (в 5 лет - 50 см), а после 5-ти лет - 0,5 см в год.

Окружность груди увеличивается на 1,5 см ежегодно.

Поскольку мышцы ещё недостаточно развиты, неправильное положение тела, долгое стояние, сидение, препятствующая росту мебель могут неблагоприятно отразиться на формировании скелета и привести к нарушению осанки . Иммунная защита в дошкольный период достигает определённой зрелости.

Кризис трёх лет

В возрасте 3 лет происходит переход от раннего к дошкольному возрасту. Этот переход характеризуется так называемым кризисом трех лет, описанным в своем положительном значении советским психологом Л. С. Выготским . У ребенка формируется принципиально новая система социальных отношений с миром на фоне возрастания его самостоятельности.

Кризис характеризуется возникающим противоречием между желанием ребенка принимать участие в жизни взрослых и распадом прежней совместной деятельности и попытками ребенка утвердить свою самостоятельность. Л. Выготский выделяет симптомы кризиса, которыми характеризуется этот переходный период:

• Негативизм;
• Упрямство;
• Строптивость;
• Своеволие;
• Обесценивание всего того, что раньше являлось значимым для ребенка;
• Деспотизм;
• Протест.

Новообразованием кризиса трех лет является гордость за собственные достижения. Формируется самосознание ребенка, проявляющаяся в становлении самостоятельной позиции.

Кризис семи лет

В качестве окончания данного возрастного этапа Л. Выготский рассматривает кризис 6-7 лет, основными симптомами которого являются:

• Потеря непосредственности;
• Появление «скрытности» в отношении своих чувств;
• Утрата прежних интересов.

Появляется стремление к социально значимой позиции, большей самостоятельности. Отношение ребенка к миру начинает регулироваться характером его отношений с окружающими людьми.

Дошкольный возраст в различных концепциях развития

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона

Согласно эпигенетической теории развития личности Э. Эриксона , личность в своём развитии проходит через следующие стадии:

• Младенчество (орально-сенсорная стадия) 0-1 год;
• Ранний возраст (мышечно-анальная стадия) 1-3 года;
• Дошкольный возраст (локомоторно-генитальная стадия) 3-7 лет;
• Школьный возраст (латентная стадия) 7-12 лет;
• Подростковый возраст (пубертатная стадия) 12-19 лет;
• Юность (генитальная стадия) 20-25 лет;
• Зрелось 26-64 года;
• Старость от 64 лет.

Дошкольный возраст рассматривается в контексте центрального переживания, связанного с отношениями с родителями - Эдипового комплекса . При позитивном разрешении кризиса у ребенка формируется инициативность, целеустремленность. При негативном разрешении формируется беспомощность, безынициативность, пассивность.

Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Согласно операциональной концепции развития интеллекта Ж. Пиаже , в интеллект ребёнка претерпевает следующие этапы развития:

• Сенсомоторный интеллект 0-2 года;
• Репрезентативный интеллект и стадия конкретных операций 2-12 лет;
• Формальные операции от 12 лет.

Согласно данной концепции, в возрасте 3-7 лет ребенок находится на дооперациональной стадии интуитивного наглядного мышления.

Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина

Согласно периодизации Д. Б. Эльконина , в развитии ребёнка выделяются следующие этапы:

• Младенчество 0-1 год;
• Раннее детство 1-3 года;
• Дошкольное детство 3-7 лет;
• Младший школьный возраст 7-12 лет;
• Подростковый возраст 12-17 лет.

В качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте выделяется сюжетно-ролевая игра - это деятельность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в социальных отношениях, системе смыслов, мотивов человеческой деятельности посредством принятия роли.

Напишите отзыв о статье "Дошкольный возраст"

Примечания

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4 Кризис трех лет. Кризис семи лет. М., 1983
4. Поликлиническая педиатрия под ред. проф. Калмыковой М., 2007, стр. 95

Отрывок, характеризующий Дошкольный возраст

Опять волна общего любопытства, как и около церкви в Хамовниках, надвинула всех пленных к дороге, и Пьер благодаря своему росту через головы других увидал то, что так привлекло любопытство пленных. В трех колясках, замешавшихся между зарядными ящиками, ехали, тесно сидя друг на друге, разряженные, в ярких цветах, нарумяненные, что то кричащие пискливыми голосами женщины.
С той минуты как Пьер сознал появление таинственной силы, ничто не казалось ему странно или страшно: ни труп, вымазанный для забавы сажей, ни эти женщины, спешившие куда то, ни пожарища Москвы. Все, что видел теперь Пьер, не производило на него почти никакого впечатления – как будто душа его, готовясь к трудной борьбе, отказывалась принимать впечатления, которые могли ослабить ее.
Поезд женщин проехал. За ним тянулись опять телеги, солдаты, фуры, солдаты, палубы, кареты, солдаты, ящики, солдаты, изредка женщины.
Пьер не видал людей отдельно, а видел движение их.
Все эти люди, лошади как будто гнались какой то невидимою силою. Все они, в продолжение часа, во время которого их наблюдал Пьер, выплывали из разных улиц с одним и тем же желанием скорее пройти; все они одинаково, сталкиваясь с другими, начинали сердиться, драться; оскаливались белые зубы, хмурились брови, перебрасывались все одни и те же ругательства, и на всех лицах было одно и то же молодечески решительное и жестоко холодное выражение, которое поутру поразило Пьера при звуке барабана на лице капрала.
Уже перед вечером конвойный начальник собрал свою команду и с криком и спорами втеснился в обозы, и пленные, окруженные со всех сторон, вышли на Калужскую дорогу.
Шли очень скоро, не отдыхая, и остановились только, когда уже солнце стало садиться. Обозы надвинулись одни на других, и люди стали готовиться к ночлегу. Все казались сердиты и недовольны. Долго с разных сторон слышались ругательства, злобные крики и драки. Карета, ехавшая сзади конвойных, надвинулась на повозку конвойных и пробила ее дышлом. Несколько солдат с разных сторон сбежались к повозке; одни били по головам лошадей, запряженных в карете, сворачивая их, другие дрались между собой, и Пьер видел, что одного немца тяжело ранили тесаком в голову.
Казалось, все эти люди испытывали теперь, когда остановились посреди поля в холодных сумерках осеннего вечера, одно и то же чувство неприятного пробуждения от охватившей всех при выходе поспешности и стремительного куда то движения. Остановившись, все как будто поняли, что неизвестно еще, куда идут, и что на этом движении много будет тяжелого и трудного.
С пленными на этом привале конвойные обращались еще хуже, чем при выступлении. На этом привале в первый раз мясная пища пленных была выдана кониною.
От офицеров до последнего солдата было заметно в каждом как будто личное озлобление против каждого из пленных, так неожиданно заменившее прежде дружелюбные отношения.
Озлобление это еще более усилилось, когда при пересчитывании пленных оказалось, что во время суеты, выходя из Москвы, один русский солдат, притворявшийся больным от живота, – бежал. Пьер видел, как француз избил русского солдата за то, что тот отошел далеко от дороги, и слышал, как капитан, его приятель, выговаривал унтер офицеру за побег русского солдата и угрожал ему судом. На отговорку унтер офицера о том, что солдат был болен и не мог идти, офицер сказал, что велено пристреливать тех, кто будет отставать. Пьер чувствовал, что та роковая сила, которая смяла его во время казни и которая была незаметна во время плена, теперь опять овладела его существованием. Ему было страшно; но он чувствовал, как по мере усилий, которые делала роковая сила, чтобы раздавить его, в душе его вырастала и крепла независимая от нее сила жизни.
Пьер поужинал похлебкою из ржаной муки с лошадиным мясом и поговорил с товарищами.
Ни Пьер и никто из товарищей его не говорили ни о том, что они видели в Москве, ни о грубости обращения французов, ни о том распоряжении пристреливать, которое было объявлено им: все были, как бы в отпор ухудшающемуся положению, особенно оживлены и веселы. Говорили о личных воспоминаниях, о смешных сценах, виденных во время похода, и заминали разговоры о настоящем положении.
Солнце давно село. Яркие звезды зажглись кое где по небу; красное, подобное пожару, зарево встающего полного месяца разлилось по краю неба, и огромный красный шар удивительно колебался в сероватой мгле. Становилось светло. Вечер уже кончился, но ночь еще не начиналась. Пьер встал от своих новых товарищей и пошел между костров на другую сторону дороги, где, ему сказали, стояли пленные солдаты. Ему хотелось поговорить с ними. На дороге французский часовой остановил его и велел воротиться.
Пьер вернулся, но не к костру, к товарищам, а к отпряженной повозке, у которой никого не было. Он, поджав ноги и опустив голову, сел на холодную землю у колеса повозки и долго неподвижно сидел, думая. Прошло более часа. Никто не тревожил Пьера. Вдруг он захохотал своим толстым, добродушным смехом так громко, что с разных сторон с удивлением оглянулись люди на этот странный, очевидно, одинокий смех.
– Ха, ха, ха! – смеялся Пьер. И он проговорил вслух сам с собою: – Не пустил меня солдат. Поймали меня, заперли меня. В плену держат меня. Кого меня? Меня! Меня – мою бессмертную душу! Ха, ха, ха!.. Ха, ха, ха!.. – смеялся он с выступившими на глаза слезами.
Какой то человек встал и подошел посмотреть, о чем один смеется этот странный большой человек. Пьер перестал смеяться, встал, отошел подальше от любопытного и оглянулся вокруг себя.
Прежде громко шумевший треском костров и говором людей, огромный, нескончаемый бивак затихал; красные огни костров потухали и бледнели. Высоко в светлом небе стоял полный месяц. Леса и поля, невидные прежде вне расположения лагеря, открывались теперь вдали. И еще дальше этих лесов и полей виднелась светлая, колеблющаяся, зовущая в себя бесконечная даль. Пьер взглянул в небо, в глубь уходящих, играющих звезд. «И все это мое, и все это во мне, и все это я! – думал Пьер. – И все это они поймали и посадили в балаган, загороженный досками!» Он улыбнулся и пошел укладываться спать к своим товарищам.

В первых числах октября к Кутузову приезжал еще парламентер с письмом от Наполеона и предложением мира, обманчиво означенным из Москвы, тогда как Наполеон уже был недалеко впереди Кутузова, на старой Калужской дороге. Кутузов отвечал на это письмо так же, как на первое, присланное с Лористоном: он сказал, что о мире речи быть не может.
Вскоре после этого из партизанского отряда Дорохова, ходившего налево от Тарутина, получено донесение о том, что в Фоминском показались войска, что войска эти состоят из дивизии Брусье и что дивизия эта, отделенная от других войск, легко может быть истреблена. Солдаты и офицеры опять требовали деятельности. Штабные генералы, возбужденные воспоминанием о легкости победы под Тарутиным, настаивали у Кутузова об исполнении предложения Дорохова. Кутузов не считал нужным никакого наступления. Вышло среднее, то, что должно было совершиться; послан был в Фоминское небольшой отряд, который должен был атаковать Брусье.
По странной случайности это назначение – самое трудное и самое важное, как оказалось впоследствии, – получил Дохтуров; тот самый скромный, маленький Дохтуров, которого никто не описывал нам составляющим планы сражений, летающим перед полками, кидающим кресты на батареи, и т. п., которого считали и называли нерешительным и непроницательным, но тот самый Дохтуров, которого во время всех войн русских с французами, с Аустерлица и до тринадцатого года, мы находим начальствующим везде, где только положение трудно. В Аустерлице он остается последним у плотины Аугеста, собирая полки, спасая, что можно, когда все бежит и гибнет и ни одного генерала нет в ариергарде. Он, больной в лихорадке, идет в Смоленск с двадцатью тысячами защищать город против всей наполеоновской армии. В Смоленске, едва задремал он на Молоховских воротах, в пароксизме лихорадки, его будит канонада по Смоленску, и Смоленск держится целый день. В Бородинский день, когда убит Багратион и войска нашего левого фланга перебиты в пропорции 9 к 1 и вся сила французской артиллерии направлена туда, – посылается никто другой, а именно нерешительный и непроницательный Дохтуров, и Кутузов торопится поправить свою ошибку, когда он послал было туда другого. И маленький, тихенький Дохтуров едет туда, и Бородино – лучшая слава русского войска. И много героев описано нам в стихах и прозе, но о Дохтурове почти ни слова.
Опять Дохтурова посылают туда в Фоминское и оттуда в Малый Ярославец, в то место, где было последнее сражение с французами, и в то место, с которого, очевидно, уже начинается погибель французов, и опять много гениев и героев описывают нам в этот период кампании, но о Дохтурове ни слова, или очень мало, или сомнительно. Это то умолчание о Дохтурове очевиднее всего доказывает его достоинства.
Естественно, что для человека, не понимающего хода машины, при виде ее действия кажется, что важнейшая часть этой машины есть та щепка, которая случайно попала в нее и, мешая ее ходу, треплется в ней. Человек, не знающий устройства машины, не может понять того, что не эта портящая и мешающая делу щепка, а та маленькая передаточная шестерня, которая неслышно вертится, есть одна из существеннейших частей машины.
10 го октября, в тот самый день, как Дохтуров прошел половину дороги до Фоминского и остановился в деревне Аристове, приготавливаясь в точности исполнить отданное приказание, все французское войско, в своем судорожном движении дойдя до позиции Мюрата, как казалось, для того, чтобы дать сражение, вдруг без причины повернуло влево на новую Калужскую дорогу и стало входить в Фоминское, в котором прежде стоял один Брусье. У Дохтурова под командою в это время были, кроме Дорохова, два небольших отряда Фигнера и Сеславина.

И психическими новообразованиями.

Социальная ситуация развития

На этапе дошкольного возраста социальная ситуация развития характеризуется распадом совместной деятельности ребёнка со взрослым. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений посредством сюжетно-ролевой игры. В игре ребёнок повторяет действия взрослых, посредством чего реализует тенденцию быть и действовать как взрослый. Постепенно расширяется круг значимых лиц, в который теперь входят сверстники как партнёры по игре.

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность на данном этапе - сюжетно-ролевая игра, которая определяет позицию ребёнка, его восприятие мира и отношений. Посредством сюжетно-ролевой игры происходит развитие разнообразных сфер психической деятельности. Игра является формой социализации ребёнка, способствующей ориентировке ребёнка в социальных и межличностных отношениях. .

• Развитие мотивационно-потребностной сферы - освоение функций, смыслов, задач человеческой деятельности. Ребёнок стремится к общественно значимой и одобряемой деятельности, происходит первое соподчинение мотивов, что является первым шагом на пути к их иерархии, обеспечивающей психологическую готовность к школе.
• Преодоление познавательного «эгоцентризма», ребёнок начинает соотносить собственную позицию с иной точкой зрения, учится координировать свои действия с действиями окружающих.
• Развитие идеального плана, характеризующегося переходом от внешних действий к действиям во внутреннем плане.
• Развитие произвольности действий посредством подчинения правилам.

Психические новообразования

Центральное новообразование дошкольного возраста - формирование наглядно-образного мышления, сопряженное с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности. Происходит овладение мнемическими средствами, появляется возможность произвольного запоминания - память становится опосредствованной знаком. Речь носит функцию планирования и регуляции деятельности.

Новообразования эмоционально-личностной сферы связаны с соподчинением мотивов, формированием новых мотивов. Развитие самооценки способствует дифференциации Я-реального и Я-идеального. Эмоции начинают носить регулятивный характер в отношении собственного поведения. Психологическая готовность к школе является важнейшим комплексным новообразованием дошкольного возраста, включающая в себя произвольность регуляции поведения, личностную и интеллектуальную готовность.

Детские страхи дошкольников

Физическое развитие

С медицинской точки зрения для этого этапа характерно первое физиологическое ускорение роста, нарастание массы тела замедляется, отчётливо увеличивается длина конечностей, углубляется рельеф лица. Постепенно выпадают молочные зубы, начинается рост постоянных зубов.

Первое ускорение роста наблюдается у мальчиков с 4 до 5,5 лет, а у девочек после 6 лет. Длина тела увеличивается из-за относительного увеличения нижних конечностей. В возрасте 3-5 лет масса тела равномерно увеличивается на 2 кг в год.

Ежегодное увеличение окружности головы до 5 лет составляет 1 см (в 5 лет - 50 см), а после 5-ти лет - 0,5 см в год.

Окружность груди увеличивается на 1,5 см ежегодно.

Поскольку мышцы ещё недостаточно развиты, неправильное положение тела, долгое стояние, сидение, препятствующая росту мебель могут неблагоприятно отразиться на формировании скелета и привести к нарушению осанки . Иммунная защита в дошкольный период достигает определённой зрелости.

Кризис трёх лет

В возрасте 3 лет происходит переход от раннего к дошкольному возрасту. Этот переход характеризуется так называемым кризисом трех лет, описанным в своем положительном значении советским психологом Л. С. Выготским . У ребёнка формируется принципиально новая система социальных отношений с миром на фоне возрастания его самостоятельности.

Кризис характеризуется возникающим противоречием между желанием ребёнка принимать участие в жизни взрослых и распадом прежней совместной деятельности и попытками ребёнка утвердить свою самостоятельность. Л. Выготский выделяет симптомы кризиса, которыми характеризуется этот переходный период:

• Негативизм;
• Упрямство;
• Строптивость;
• Своеволие;
• Обесценивание всего того, что раньше являлось значимым для ребёнка;
• Деспотизм;
• Протест.

Новообразованием кризиса трех лет является гордость за собственные достижения. Формируется самосознание ребёнка, проявляющаяся в становлении самостоятельной позиции.

Кризис семи лет

В качестве окончания данного возрастного этапа Л. Выготский рассматривает кризис 6-7 лет, основными симптомами которого являются:

• Потеря непосредственности;
• Появление «скрытности» в отношении своих чувств;
• Утрата прежних интересов.

Появляется стремление к социально значимой позиции, большей самостоятельности. Отношение ребёнка к миру начинает регулироваться характером его отношений с окружающими людьми.

Дошкольный возраст в различных концепциях развития

Периодизация психического развития, созданная Фрейдом, строится на удовлетворении инстинктивных влечений ребёнка и связана со смещением сексуальной энергии по эрогенным зонам, что определяет прохождение пяти стадий психического, точнее психосексуального развития: - Оральная (0-2 года); -Анальная(2-3 года); - Фаллическая(4-5 лет); - Латентная(5-12 лет); -Генитальная(12-18 лет). Согласно теории Фрейда, благополучное прохождение оральной, анальной и фаллической стадий обеспечивает формирование психически здоровой личности. Трудности на этих стадиях могут привести к возникновению различных психологических проблем во взрослом состоянии.

англ. preschool age) - этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним возрастом к младшим школьным возрастом - от 3 до 6-7 лет. В Д. в. выделяют 3 периода: младший Д. в. (3-4 г.); средний Д. в. (4-5 лет) и старший Д. в. (5-7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра - ведущая деятельность данного возраста.

В младшем Д. в. основное содержание игры составляет воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем Д. в. главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к др. в соответствии с взятой на себя ролью (4-5 лет - возраст максимального расцвета ролевой игры). Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем Д. в. сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.

Помимо игровой, для Д. в. характерны др. формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет.

Д. в. - период фактического складывания личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые. В Д. в. ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Образ поведения и образ результата действия становится его регулятором и выступает как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов.

Д. в. - период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания (см. Воображение, Мышление наглядно-образное). Для Д. в. характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В Д. в. начинает формироваться мораль, и дети дают оценку поступкам и качествам людей. См. Дооперациональное мышление.

Д. в. - сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание - традиционное и развитое направление педагогики. Однако обучение в Д. в. имеет свою ярко выраженную специфику: формы и методы обучения связаны преимущественно с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание. (Е. О. Смирнова.)

Добавление ред.: В англ. языке Д. в. обозначают разными терминами: nursery school students, kindergarten students, preschool students, а также early childhood - раннее детство (с достижения 1 г. до 6 лет), что, конечно, не совпадает ни терминологически, ни хронологически с принятым в рос. психологии делением на периоды.

Дошкольный возраст

Специфика. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра. Имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка, так как в рамках игровой деятельности происходит усвоение основных приемов орудийной деятельности и норм социального поведения. Наряду с игровой деятельностью в этом возрасте формируются и другие формы деятельности: конструирование, рисование. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.

Динамика. Выделяют три периода:

Младший дошкольный возраст (3 - 4 года),

Средний дошкольный возраст (4 - 5 лет),

Старший дошкольный возраст (5 - 7 лет).

Дошкольный возраст

период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом - от 3 до 7 лет. Обычно выделяют младший (3 - 4 года), средний (4 - 5 лет) и старший (5 - 7 лет) Д. в. Дошкольное детство - один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. На протяжении этого периода идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма: увеличиваются рост ребенка (на 20-25 см), масса тела и объем мозга, совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов и личности ребенка, овладения новыми видами деятельности. На границе раннего и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельности, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы периода перехода от раннего детства к дошкольному. В концепции ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.) в качестве ведущей деятельности Д. в. рассматривается сюжетно-ролевая игра. Помимо игровой, для Д. в. характерны разные формы продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также элементы учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме у дошкольника еще нет. В Д. в. мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному представлениями или образами. Образ поведения и результата действия становится его регулятором и выступает в качестве образца. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от случайных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов. К концу Д. в. управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произвольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвоением нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих действиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окружающих. При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в Д. в. закладываются основы логического мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершенствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст - пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творческих форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения. Для Д. в. характерны внеситуативные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника является более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. Д. в. - сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Однако обучение в Д. в. имеет свою ярко выраженную специфику. Ребенок в Д. в. уже может учиться по программе взрослого (учителя), однако лишь в меру того, насколько программа учителя становится его собственной программой, т.е. насколько он принимает ее. Поэтому формы и методы обучения в Д. в. связаны с игрой и предметной деятельностью. Рисование, лепка, аппликация, конструирование и другие виды деятельности дошкольника, предъявляющие особые требования к различным психическим функциям, предоставляют широкие возможности для организации и проведения развивающей работы с детьми. Важно и то, что все их отличает способность к взаимной компенсации с точки зрения развивающего эффекта, что позволяет учитывать интересы и склонности самого ребенка. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется подготовке к школе, в результате чего у детей начинают формироваться такие элементы учебной деятельности как умение действовать по образцу, ориентироваться на правило и на способ действия, совершенствуется тонкая моторика руки, получает дальнейшее развитие произвольность познавательных психических процессов. И. В.Дубровина, Е. О. Смирнова

Диагностика кризиса 7 лет

8. Внимания в дошкольном возрасте .

Развитие Успешность освоения систематизированных знаний и овладение той или иной деятельностью зависят в значительной степени от уровня развития и индивидуальных особенностей внимания ребенка, поскольку внимание как обязательное условие обеспечивает успешность протекания каждого психического процесса.

В психологии существует точка зрения, согласно которой внимание не является особым, независимым процессом, а лишь выступает как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое образование, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, не сводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования этой точки зрения указывается на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование других психических процессов. Указывается, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, на ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм и, наконец, на доминанту, исследованную и описанную А.А.Ухтомским. Не вдаваясь в детальный анализ той и другой точек зрения, отметим, что психика человека имеет системный характер и выделение любого психического процесса в известной степени искусственно и представляет собой некоторую абстракцию. Учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания как психического процесса позволяет правильно организовать деятельность детей, создать благоприятные условия для их обучения и развития.

Внимание обычно понимают как произвольную или непроизвольную направленность и сосредоточенность психической деятельности. Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно не только создает наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребенка, но и помогает своевременного реагировать на различные изменения в окружающей среде и в самом себе.

В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное и произвольное внимание.

Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения и отсутствием усилий для его сохранения. Непроизвольное внимание вызывают два ряда причин: объективные особенности окружающих предметов (их яркость, необычность, новизна, контрастность) и субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение ребенка к окружающему (актуальные потребности и интересы, прошлый опыт).Возникновение и характер направленности непроизвольного внимания зависят также от структуры деятельности. Так, установлено, что внимание привлекается целью деятельности и в меньшей степени способами ее осуществления.

Непроизвольное внимание проявляется довольно рано, в первые месяцы жизни, и активно развивается на протяжении всего детства. В старшем дошкольном возрасте непроизвольное внимание достигает достаточно высокого уровня развития и значительно отличается от внимания детей более младшего возраста. Оно становится более устойчивым. Если младшие дошкольники в одну игру могут играть 30-50 минут, то к концу дошкольного возраста продолжительность игры возрастает до 1,5-2 часов, количество отвлечений при этом значительно снижается (приблизительно в 2-3 раза). Возрастает устойчивость внимания при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза, дети 6-7 лет лучше осознают картинку, чем младшие дошкольники, выделяют в ней больше интересных для себя сторон и деталей, сама деятельность обследования незнакомого объекта приобретет более планомерный и организованный характер.

В организации детского внимания все большее значение начинают приобретать факторы субъективного (внутреннего) характера: познавательные потребности и интересы, знания и опыт. К старшему дошкольному возрасту значительно расширяется сфера интересов ребенка, поэтому круг предметов и явлений, которые могут привлечь его внимание, также становится шире. Проявляются индивидуальные особенности внимания, оно становится более избирательным. Ребенок 6-7 лет может обратить внимание на предмет, не обладающий яркостью, необычностью и новизной, а лишь в силу того, что он так или иначе связан с его опытом и позволяет расширить знания в какой-то интересующей ребенка области. Не только непосредственные интересы, но и сложившаяся к этому возрасту определенная система знаний и представлений являются факторами, вызывающими внимание ребенка к тем или иным объектам окружающей действительности. Известно, с каким вниманием ребенок седьмого года жизни, научившись складывать из букв слова, читает все надписи, которые попадаются ему на глаза.

К этому возрасту происходят изменения в структуре детской деятельности, ребенок учится принимать и самостоятельно ставить доступные ему цели. Все, что связано с целью деятельности дошкольника, вызывает и надолго удерживает его внимание. Сама деятельность становится более устойчивой. Так, например, одна и та же игра может продолжаться в течение нескольких дней; не закончив постройку, ребенок возвращается к ней и завершает начатое на следующий день. К семи годам заметно возрастает устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности. Дети увлеченно и сосредоточенно занимаются играми - головоломками, загадками, решением простых арифметических задач, заучиванием букв и т.д.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание возникает в ситуации, когда для достижения сознательно поставленной (самим ребенком или взрослым) цели необходимы определенные волевые усилия. Развитие произвольного внимания - одно из важнейших новообразований психики дошкольника. Дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на предметы и явления и удерживать в течение некоторого времени. В результате этого изменяется характер психической деятельности ребенка, она начинает становиться произвольной.

Непроизвольное и произвольное внимание в детской деятельности тесно взаимосвязаны. Так, например, показ картинки или нового предмета на занятии вызывает у детей непроизвольное внимание, на основе которого, с принятием задачи (составить рассказ по картинке, назвать свойства предмета), начинает действовать внимание произвольное. Принимая задачу, ребенок прикладывает определенные усилия, чтобы ее выполнить правильно. Постепенно, в процессе деятельности, необходимость в волевых усилиях может отпасть, задание само по себе становится интересным ребенку, появляется послепроизвольное внимание. Последнее отличается от непроизвольного внимания тем, что сознательная цель, требующая сосредоточенности, остается, а волевых усилий для поддержания необходимого уровня интенсивности деятельности уже не требуется.

В то же время следует отметить существенные отличия между этими видами внимания. Непроизвольное внимание основано на врожденном ориентировочном рефлексе, по своей природе имеет биологический характер. Это одна из форм приспособления индивида к окружающей среде, которая проявляется уже в младенческом возрасте. Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным. В отличие от него произвольное внимание - чисто человеческое свойство психики, по своей природе социально, формируется у ребенка под влиянием взрослого в процессе общения и целенаправленного обучения.

Впервые на социальные корни и опосредованный характер высших форм внимания указал Л.С.Выготский (3). Он обнаружил, что на ранних этапах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или обозначая символом, второй отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или схватывая его рукой. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, меняя его направление. Таким образом данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится теперь для малыша внутренней и выполняется им самостоятельно. Развитие произвольного внимания у детей вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставит перед ним взрослый, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Таким образом, истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что непроизвольное внимание не является начальной ступенью и не перерастает само по себе в произвольное. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые при помощи определенных средств (жеста, слова) направляют и организуют детское внимание, впоследствии ребенок учится самостоятельно употреблять эти средства для управления своим вниманием. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать внимание в предстоящей деятельности, словесно обозначив последовательность действий и параметры ожидаемого результата.

Значение словесной самоинструкции для организации внимания было показано в работе Г.В. Петуховой (9). В эксперименте детям дошкольного возраста предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изображений (например, курицы или лошади), при этом нельзя было брать карточки с запрещенными изображениями (например, медведя). Пpедлагалось отбирать карточки несколько раз подряд. Вначале детям не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях дошкольники с трудом выполняли задание, часто ошибались. Качество выполнения задания значительно улучшилось, когда им предлагали повторить вслух инструкцию ("После внимательного рассматривания изображений на карточках вспомни и скажи, какие карточки можно брать, а какие - нельзя."). Начиная со старшего дошкольного возраста, после пpоговаpивания инструкции дети давали правильные решения, даже если в последующие задания вводили новых животных. Они активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

Использование речи для организации собственного внимания в различных видах деятельности у старших дошкольников значительно возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задание по инструкции взрослого, дети этого возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники.

Развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста является основой формирования нового типа регуляции деятельности: ребенок начинает овладевать своей деятельностью, она становится произвольной. Стаpший дошкольник уже может удерживать внимание на задаче и способах ее достижения, анализировать полученный результат и оценивать его (в доступных ему видах деятельности). Важным новообразованием этого возраста является формирование элементарных действий самоконтроля.

Г.Я.Гальперин рассматривал произвольное внимание как внутреннее (умственное), сокращенное действие контроля. Он отмечал, что "не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль" (6. С.91). Процесс контроля, выполняемый как развернутое предметное (внешнее) действие, еще не является вниманием, наоборот, оно само по себе требует внимания. Только тогда, когда действие контроля превращается в умственное и сокращенное, только тогда оно становится вниманием, понимаемым как специфический психический процесс. Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это - контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана, критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что "само бросается в глаза" (в случае непроизвольного внимания). Такое планомерное действие по своему происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (на этой стадии еще не являясь вниманием) и лишь затем,(в речевой форме) переходит в умственный план, затем, развернутое пpоговаpивание действия "пpо себя" сокращается и пpиобpетает фоpму мысли о действии, становится собственно произвольным вниманием.

Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению, такое действие не зависит ни от непосредственно привлекательных свойств объекта (яркости, необычности, новизны), ни от состояний самого человека (желаний и переживаний) - оно произвольно в собственном смысле этого слова.

Такое понимание психологической сущности процесса произвольного внимания позволяет говорить о том, что вниманию, как всякой другой психической деятельности, нужно обучать. При этом начинать следует не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия, которое лишь потом будет преобразовано в акт произвольного внимания. Чтобы сформировать у ребенка внимание к тому или иному действию, необходимо наряду с объяснением этого действия дать задание проверять его, указав для этого критерии, приемы и последовательность контроля. Все это сначала нужно давать внешне, в материальной форме, используя схемы, модели, различный наглядный материал (фишки, метки и т.п.). На следующем этапе это действие проговаривается ребенком в форме "громкой речи", затем "про себя". В умственном плане, в процессе неоднократного повторения требуемого действия, действие контроля обобщается, сокращается и автоматизируется и превращается, тем самым, в акт внимания, обеспечивающий выполнение нужного задания.

Формированию действий самоконтроля, сначала внешнего, а затем внутреннего, в форме произвольного внимания, способствуют игры, которые условно можно назвать "Контролер". В этих играх ребенку необходимо сначала запомнить ряд требований и правил, а затем, ориентируясь на них, выполнить контрольно-проверочные действия. Для этих же целей могут использоваться игровые задания, пpедполагающие поиск отличий и ошибок в двух и более изображениях, а также задания, в которых необходимо отыскать на картинке фрагмент изображения, представленный отдельно, игры "Составь картинку", "Составь разбитое блюдо","Составь из осколков вазу" и дp. На основе метода поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (5, 6), эти и другие игровые задания, в сочетании с целенаправленным обучением действию самоконтроля на занятиях, позволяют сформировать у детей седьмого года жизни уровень произвольного внимания, необходимый для начала обучения в школе.

Развитие произвольного внимания позволяет старшим дошкольникам овладевать новым для них видом деятельности (учебной) и усваивать систематизированные, обобщенные знания. Получивший необходимую подготовку ребенок этого возраста может удерживать внимание на задаче и способах ее достижения, видеть и исправлять ошибки, сопоставлять полученный результат с тем, что нужно получить, оценивать свою деятельность. Произвольность регуляции деятельности - один из важнейших компонентов психологической структуры готовности к учению, условие успешного обучения в школе. По данным нашего исследования выявлены значимые различия в уровнях развития произвольного внимания у "успешных" и "неуспешных" учащихся как в начале, так и в конце первого года обучения.

Говоря о формировании произвольного уровня регуляции деятельности, следует помнить, что такие возможности у детей старшего дошкольного возраста еще очень ограничены. В условиях новой, непривычной для ребенка деятельности он может управлять своими действиями (проявлять произвольное внимание) лишь в пределах определенной частной задачи, при условии, что действия ему знакомы и хорошо усвоены. Чем непривычнее, а, следовательно, и труднее для ребенка деятельность, тем сложнее ему сосредоточиться на ее выполнении, тем большее участие в управлении и выполнении этой деятельности требуется со стороны педагога. Пpи этом важно, чтобы pебенок умел внимательно слушать и пpавильно выполнять инстpукции взpослого.

В проведенном нами исследовании изучалась способность детей выполнять задания по пошаговой инструкции взрослого с помощью методики "Графический диктант". После тренировочной серии, в которой детям объясняли, как они должны выполнять задание и давали возможность попробовать, были даны два задания, отличающиеся степенью сложности: предлагалось нарисовать узор по инструкции экспериментатора. На клетчатом листке бумаги детям нужно было в соответствии с инструкцией проводить линии на определенное количество клеточек и в определенном направлении. Инструкция давалась пошагово, например: "одна клеточка вверх, одна клеточка направо, две клеточки вверх, одна клеточка направо, две клеточки вниз и т.д." Узор состоял из простых повторяющихся фигур. Начав диктовать, через некоторое время экспериментатор говорил: "А теперь продолжите этот узор до конца строчки самостоятельно." Результаты эксперимента позволили установить возможности детей произвольно управлять своими действиями по инструкции взрослого и выполнять эти действия самостоятельно, т.е. используя самоконтроль.

Для детей средней группы (4-5 лет) это задание оказалось очень трудным, они с ним не справились. В старшей группе (5-6 лет) некоторые дети могли рисовать узор по инструкции взрослого, но при самостоятельном его выполнении испытывали значительные трудности: либо допускали большое количество ошибок, либо чертили совершенно другие, более простые фигуры, либо отказывались выполнять задание. В подготовительной группе (6-7 лет) 20% детей правильно выполнили обе части задания: без ошибок начертили узор и по инструкции и самостоятельно; 30% детей - правильно и без ошибок выполнили задание по инструкции взрослого, но при самостоятельном его завершении допустили незначительные ошибки; 30% детей - допустили ошибки в обеих частях задания, при этом в той части, где они работали по инструкции взрослого, ошибок было меньше; 20% детей с заданием не справились. В целом по группе результаты первой части задания (выполнение узора по инструкции взрослого) превышают результаты второй части (самостоятельное выполнение задания).

Результаты проводимых исследований говорят о том, что у детей 6-7 лет произвольное внимание достигает более высокого уровня развития, чем у детей младшего возраста. В то же время установлены значительные индивидуальные различия в развитии этого психического качества у детей старшего дошкольного возраста. Дети с низким уровнем произвольного внимания, поступая в школу, испытывают значительные трудности в усвоении знаний и чаще всего попадают в категорию слабоуспевающих учащихся.

Как показало другое наше исследование, проведенное в первом классе общеобразовательной школы, произвольное внимание активно развивается в процессе систематического обучения. К концу учебного года полностью справились с заданиями "Графического диктанта" 40% учащихся, не справились с ними 15% детей. При этом 65% учащихся первого класса не допустили ошибок при выполнении задания по инструкции взрослого. Заметим, что наше исследование было проведено в классе "шестилеток", т.е. испытуемыми были дети 6-7 лет. Следовательно, можно сделать вывод о том, что уровень развития произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте определяется не столько возрастными особенностями детей, сколько характером их деятельности, в частности, организацией обучения.

Проявления основных свойств внимания (объема, устойчивости, переключения и распределения) в старшем дошкольном возрасте очень индивидуальны и зависят от целого ряда факторов: характера деятельности, эмоциональных состояний и свойств личности ребенка, уровня развития других психических процессов, особенностей нервной системы и состояния здоровья.

Устойчивость внимания (длительность сохранения интенсивного внимания) значительно увеличивается от младшего дошкольного возраста к старшему. А.А.Люблинская отмечала, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной для них работой по указанию взрослых, но и меньше делают отвлечений от нее. Следует помнить, что в 6-7- летнем возрасте ведущим остается непроизвольное внимание. В игровой деятельности внимание старших дошкольников может быть устойчивым в течение полутора-двух часов, на занятиях - 10-15 минут. Это обусловлено тем, что учебная деятельность еще трудна для ребенка и вызывает быстрое утомление.

Для поддержания необходимого уровня внимания в течение всего занятия широко используются наглядные и практические методы обучения. При этом следует помнить, что яркие, броские детали и ненужные подробности (например, в рисунке), которые часто используют для того, чтобы вызвать интерес у детей, быстро утомляют их и отвлекают внимание от главного и существенного в материале, подлежащем усвоению. Хорошие результаты в обучении дошкольников дают игровые формы занятий. Но при этом, как отмечал К.Д. Ушинский, не следует превращать учение в игру, "...не все может быть занимательным в учении, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность."(11. С.252).

На проявление устойчивости внимания оказывают влияние возрастные и индивидуальные особенности высшей нервной деятельности детей. Так, известно, что в этом возрасте процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, поэтому после шумной эмоционально насыщенной игры детям трудно сосредоточиться на занятии. У детей, обладающих уравновешенностью нервных процессов, устойчивость внимания в 1,5 - 2 раза выше, чем у детей возбудимых (с неуравновешенными нервными процессами).

Устойчивость внимания дошкольника на занятиях зависит также и от их содержания. Слишком трудный, насыщенный материал быстро утомляет, слишком легкий - вызывает скуку и, следовательно, отвлечение внимания.

Распределение внимания во многом зависит от степени овладения теми видами деятельности или действий, которые требуется выполнить. Чем привычнее для ребенка действие, тем легче он совмещает его с выполнением другого действия. Круг навыков (действий, выполнение которых доведено до уровня автоматизма) в дошкольном возрасте еще очень ограничен, поэтому и возможности распределения внимания также невелики.

Возможности переключения внимания в значительной мере определяются возрастными и индивидуальными особенностями высшей неpвной деятельности ребенка, а также характером мотивации деятельности. Отмечается, что старшие дошкольники достаточно легко переключаются с игровой деятельности на занятия, при условии, что последние им интересны.

Объем внимания старших дошкольников больше чем у младших детей и составляет 3-4 единицы. Развивая мышление ребенка, в частности способность устанавливать связи между схожими объектами, объединяя их в группы, тем самым можно расширить поле его внимания. При этом происходит "укрупнение" объектов внимания.

И.В. Страхов (10), исследуя особенности внимания у учащихся начальной школы, выявил четыре состояния внимательности, которые, как показывает практика, могут наблюдаться и у детей подготовительной группы во время занятий.

1. Действительная внимательность выражается в готовности к выполнению заданий уже в начале занятия, в умственной активности и любознательности ребенка во время занятий, что выражается в вопросах к воспитателю, в поправках и дополнениях к ответам других детей. Признаками действительной внимательности являются рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время занятия.

2. Кажущаяся внимательность характеризуется несоответствием внешней формы внимания (ребенок сидит спокойно, не разговаривает с другими детьми, смотрит на воспитателя) рабочему состоянию ребенка. Внешне он кажется внимательным, но на вопросы ответить не может, не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе группы.

3. Кажущаяся невнимательность имеет место в том случае, когда внешние признаки внимания выражены слабо. Некоторые дети бывают пассивны, вялы, неинициативны на занятиях, но внутренне они могут быть сосредоточены, правильно отвечают на вопросы и выполняют задания. Другие дети, напротив, очень подвижны, часто меняют позу, разговаривают с другими детьми, выражают мысли вслух. Однако вопросы воспитателя их не застают врасплох, несмотря на чрезмерную двигательную активность, они работают вместе с группой.

4.Дети с действительной невнимательностью постоянно отвлекаются, двигательно расторможены, допускают большое количество ошибок либо не выполняют задание совсем.

Влияние индивидуальных особенностей внимания старших дошкольников (в частности, устойчивости и переключения) на качество выполнения однообразной деятельности было исследовано нами с помощью фигурных таблиц Пьерона-Рузера. В ходе эксперимента детям предлагали стандартный бланк, на котором в случайном порядке построчно были расположены четыре геометрические фигуры (квадрат, круг, ромб, треугольник). Детям предлагали ставить в каждой фигуре определенный знак (например, в квадрате крестик, в треугольнике - точку и т.д.). Выполнять задание следовало в определенном порядке: начинать с начала строчки и просматривать все фигуры до ее конца, затем переходить на начало другой строчки. Время выполнения задания - 5 минут. В зависимости от характера ошибок, допущенных при выполнении задания, можно выделить следующие четыре типа внимания у старших дошкольников:

Большое количество ошибок в начале работы свидетельствует о длительности периода "врабатывания", ребенку трудно сразу мобилизовать свое внимание, настроиться на работу;

Большое количество ошибок в конце - свидетельствует о повышенной утомляемости, истощаемости внимания;

Большое количество ошибок в середине задания показывает колебание внимания, его неустойчивость;

Небольшое количество ошибок (1-2) либо их отсутствие говорят о достаточном уровне развития произвольного внимания у ребенка.

Определение дошкольного возраста, значение дошкольного возраста для психического развития человека.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ - этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом - от 3 до 6 - 7 лет. В дошкольном возрасте выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3 - 4 года), средний дошкольный возраст (4 - 5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет)

Дошкольный период имеет большое значение для психического развития и становления личности взрослого человека.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности; возникает новый тип мотивации; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе. В этот период развиваются новые личностные механизмы поведения. Именно в дошкольном детстве ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя позиция и стремление к соответствующей его потребностям и возможностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется тот или иной тип самооценки и соответствующее отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Дошкольное детство - период активного развития и становления познавательной деятельности ребенка. Начиная с пятилетнего возраста, дети выделяют собственно познавательные задачи, к концу дошкольного возраста наблюдается явное предпочтение интеллектуальных занятий практическим. Разрозненные, конкретные, неосознанные впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысливание реальности, возникают зачатки мировоззрения.

Происходят значительные изменения в деятельности ребенка. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового (произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы обобщенных знаний, составляющих основы наук. Иными словами, у него формируется психологическая готовность к учению в школе.

Старший дошкольный возраст - это особый период в психическом развитии, своеобразие которого не сводится к закономерностям смежных возрастов. Шести-семилетний ребенок еще не школьник, но уже и не дошкольник. Психологический смысл этого возрастного этапа заключается в переходе от дошкольного детства к школьному возрасту, однако до настоящего времени специфика переходного периода семи лет изучена недостаточно.

Существует большое количество статей и монографий, посвященных изучению психологии дошкольника и младшего школьника. Если ребенка 6-7 лет рассматривают как старшего дошкольника, то прежде всего обращают внимание на развитие тех психических особенностей, которые позволяют соотнести его с детьми среднего и младшего дошкольного возрастов. Если же изучают как будущего школьника, то исследуют зарождение психических образований, сближающих его с учащимися первых классов школы. Закономерности и специфика качественного скачка, связанного с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному, остаются практически не исследованными.

Знание особенностей психического развития ребенка в старшем дошкольном возрасте необходимо для того, чтобы правильно организовать учебно-воспитательный процесс, выбрать нужную тактику педагогического воздействия, обеспечить условия для развития личности каждого ребенка, подготовить к обучению в школе.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 6-7 ЛЕТ)

Социальная ситуация развития

Дошкольный возраст охватывает период с 3 до 6-7 лет. В это время происходит отсоединение ребенка от взрослого, что ведет к изменению социальной ситуации. Ребенок впервые покидает пределы мира семьи и входит в мир взрослых людей с определенными законами и правилами. Основной интерес ребенка перемещается от мира предметов к миру взрослых людей. Расширяется круг общения: дошкольник посещает магазины, поликлинику, другие учреждения, где наблюдает деятельность взрослых, начинает общаться со сверстниками.

Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей.

По словам Д. Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видел втом, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это он не может, поскольку жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, так как только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.

Игра как ведущий вид деятельности

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра - это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности

и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными.

Особое развитие в этом возрасте получает сюжетно-ролевая игра. Основу такой игры составляет роль, выбираемая ребенком, и действия по реализации этой роли.

Д. Б. Эльконин утверждал, что игра - это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования - воссоздание объекта в другом, не натуральном материале.

Предметом игры является взрослый как носитель каких- либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игре формируется внутренний план действий. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, таким образом, игра создает условия для формирования внутреннего плана действий.

Как показал Д. Б. Эльконин, игра - это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, по мере своих возможностей соприкасаясь с этой жизнью. В сюжетно-ролевой игре ребенок берет на себя роль другого и проигрывает воображаемую ситуацию, приобщаясь, таким образом, к миру взрослых, познавая их права, обязанности и взаимоотношения.

Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных процессов, личностных и поведенческих особенностей.

Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития (табл. 6).

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструкторский характер. Такую игру будет правильнее называть не сюжетно-ролевой, а сюжетно-отобразительной. В такой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые. Сюжеты таких игр не особо разнообразны, заключаются в многократном повторении одних и тех же действий, игровые действия полностью имитируют реальные.

Таблица 6

Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте

развития игры	Возраст ребенка		Партнеры (товарищ) по игре	Влияние игры на развитие ребенка
Предметно- манипулятив-ная, сюжетно-ролевая игра	Младший дошкольник (2,5-4 года)	Действия осуществления роли (изображают взрослого человека, выполняющего различные функции)		Усваивает функции человека в обществе (мама, продавец и т.н.)
Сюжетно- ролевая игра	Средний дошкольник (3,5-4 года)		Нужен товарищ для игры. Если роль выполняется неправильно, то начинается скандал	Усваивает: 1) функции человека; 2) способы их осуществления; 3) правила взаимоотношений
Сюжетноролевая игра: 1) игра с правилами	Старший дошкольник (5-7 лет)	Усвоение норм и правил выполнения роли, главное в игре - действовать по правилам	Для игры нужен товарищ. Если кто- либо не выполняет правила, его убирают из игры	Развивается саморегуляция, появляется первая форма волевого поведения - поступок
2) игра- драматизация	Старший дошкольник (5-7 лет)	Изображение сказочных героев, усвоение морально- эстетических норм поведения (сказочные герои - носители норм)	Для игры нужен товарищ. Здесь возникают конфликты по поводу выбора роли	Ребенок оттачивает навыки общения, формируются задатки морали

В средний период дошкольного детства ребенку становится нужен сверстник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т.д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Темы игр выходят далеко за рамки личного опыта детей. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т.е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных - все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры дети начинают проявлять различные личностные качества, которыми определяются достающиеся ребенку роли и функции. В игровом взаимодействии отражаются реальные взаимоотношения детей - дружба, лидерство, соперничество, вражда.

В ходе игры развиваются психические процессы , в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты.

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т.е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к представлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машины, говорит: "Девочка думает, как будто ее кукла шьет". По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия - это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т.д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре сами, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре. Переходным звеном от игровой деятельности к учебной является дидактическая игра, специально направленная на освоение ребенком новой информации о мире.

Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно.

Сюжетно-ролевая игра - это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр.

Структура развернутой формы ролевой игры такова.

• 1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление.
• 2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замешать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Большое значение приобретает символика игры. Д. Б. Эль- конин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл.

В игре рождаются смыслы человеческих действий, линия развития действий идет следующим образом: от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу.

3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли.

Изучая игры детей 3-7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень:

• 1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия "матери" или "врача", направленные на "ребенка";
• 2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;
• 3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

• 1) основное содержание игры - действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;
• 2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;
• 3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

• 1) основное содержание игры - выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: "Дайте хлеб" и т.д.;
• 2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;
• 3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т.д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т.д.;
• 4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: "Так не бывает". Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

• 1) основное содержание - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;
• 2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;
• 3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;
• 4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений.

В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т.е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения.

В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т.д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета.

Ребенок получает много игрушек - заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т.д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки имеют исторические корни, например лук со стрелами, бумеранг и т.д.

Игрушки, представляющие собой копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Через них происходит осознание функционального назначения предметов, что помогает ребенку психологически войти в мир постоянных вещей.

В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т.д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные.

Игрушки - средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т.д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т.е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т.д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению.

Куклы - это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств.